ALGUNOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA EN LA ESCOLARIZACION DEL ALUMNADO MARROUÍ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.- ALGUNOS ASPECTOS A TENER EN CUENTA AL TRABAJAR CON ALUMNADO ÁRABE

Este alumnado viene con diferentes edades y partiendo de diferentes situaciones que debemos tener en cuenta. Es importante que se elaboren protocolos de acogida y de seguimiento en los centros a partir de algunos ya elaborados.

Lo que aprendan no les debe provocar contradicciones, es importante que haya diferentes oportunidades de comunicación (relaciones alumno/ profesora, ... )

La acogida y escolarización así como el aprendizaje de la lengua no son nunca responsabilidad de un solo profesor. Todo el centro y toda la clase se han de responsabilizar. Esto nos hace hospitalarios, se aprende a convivir en la diversidad, se da riqueza con esas relaciones.

El alumno o la alumna debe saber quién es su tutor o tutora de referencia a quien acudir en cualquier momento tras su llegada al centro, lugar desconocido en principio.

Debemos mantener las expectativas positivas para que se dé la participación en la vida del aula y la comunicación en el centro.

Debe adaptarse el curriculo de cada área a la realidad de cada alumno según su nivel, a veces se quiere correr demasiado deprisa.

Ante las actividades orales se debe proponer un clima agradable, de humor y con confianza.

No enseñamos una lengua sino una manera de vivir y relacionarse de forma diferente. Esto entraña a veces conflictos familicires o sociales.

A veces hay procesos de difícil adaptación cultural, escolar y familiar. Los procesos son lentos, hay que situarse con constancia y paciencia.

Pueden estar inhibidos, a veces varios meses, pero estará asimilando vocabulario y actitudes aunque no hable o le cueste.

Una buena motivación es que las y los compañeros conozcan su alfabeto y algunas palabras en árabe: saludos, fiestas, exclamaciones, el propio nombre en árabe,... Algunos son capaces de participar con textos aljamiados en los murales, en ornamentaciones, etc. Hará que se sientan mas seguros y valorados.

Es imprescindible que se den situaciones de interrelación y comunicación con todo el mundo: personal no docente, profesorado, madres o padres,...

En los medios de comunicación de su país habrán oído el árabe clásico, les sonará de cara a trabajar con diccionarios. El lenguaje visual se debe tener en cuenta.

Si han estado escolarizados les sonaron las grafías latinas, habrán aprendido algo de árabe clásico leído y escrito y ci partir de tercero habrán comenzado el francés (lengua de la universidad).

Lengua:

· Se escribe de derecha a izquierda. Cada letra tiene cuatro grafías las según la posición que ocupa en la palabra.

· Sólo tienen tres vocales: a, i, u. Aparecerán dificultades en la pronunciación que se irán corrigiendo, costará más en los escritos (dictados...) No las suelen escribir más que en el Corán y en libros infantiles.

· El alumnado puede tener dificultades con: b/p, c/z/s, ll, g,...

· El alfabeto tiene otros sonidos consonánticos que no existen en nuestra lengua.

· No tienen mayúsculas. No hacen la separación de las palabras al final de la línea.

· No utilizan la coma para separar una serie de adjetivos- Unen con la conjunción “y” una serie de nombres aunque se repita mucho. Acostumbran a utilizar el punto y aparte en lugar del punto y coma o los dos puntos.

· Les cuesta distinguir el masculino y el femenino: en árabe todos los nombres son masculinos o femeninos (la mayoría) , no existe el neutro. El masculino se reconoce por exclusión: son masculinos los nombres que designan varones, posesiones de varones y animales masculino; el resto de los nombres son femeninos.

· Existe un solo artículo (al) para todos los géneros y números y se escribe unido a la palabra que determina. Si es masculina se pronuncia al (al – madrasatu, la escuela) pero si es femenina desaparece el sonido de la ele y duplica la primera consonante que le sigue (ad-daru, la casa). Los nombres se declinan. Los adjetivos calificativos se colocan después del nombre. Si el sujeto es singular el verbo concuerda con él en género, número y persona.

· Todos los pronombres tienen formas diferentes para hacer referencia al masculino o al femenino, excepto yo (ana).

· Además del singular y el plural el árabe dispone del dual para referirse a dos personas.

· El verbo ser y estar son el mismo, nada más se escriben en negativo. Las frases afirmativas se construyen sin el verbo ser (la casa es blanca, ad-daru baydun, la casa no es blanca, ad-daru layssat baydarun).

· El orden sintáctico de las frases no copulativas es siempre: verbo, sujeto y complementos (“explica el profesor la lección”).

· En árabe no existe diferencia entre tú y usted, sí hay palabras para expresar la cortesía: “saadatu” mas el nombre de la persona.

Matemáticas:

· Utilizan dos grafías para representar los números. La lectura de los números es diferente: se leen las unidades antes que las decenas.

· Se trabaja mucho el cálculo mental y su aplicación a la geometría y la medida, en detrimento del razonamiento lógico. Los símbolos matemáticos son los mismos.

· Suma y resta. La descomposición de centenas, decenas, ... queda plasmada gráficamente y es el mecanismo que utilizan a la hora de operar. En la división las restas del dividendo quedan plasmadas gráficamente.

Experiencias:

· Trabajan temas similares. A juzgar por los libros de texto podría pensarse que hacen mucho trabajo práctico pero el hecho de tener un número tan elevado de alumnos y alumnas por aula hace que dediquen poco tiempo a la experimentación. Se trabaja de forma repetitiva. Es muy importante la memorización.

Plástica :

· Trabajan los trozos geométricos relacionados con la decoración y el arte árabes. Dan mucha importancia al color. No se fomenta la creatividad y apenas existen dibujos figurativos o humanos.

· Por la influencia y el valor de la unidad en el Islam nada debe destacar en las producciones plásticas de ahí la importancia de la simetría y los giros. Ningún elemento debe escapar ni resaltar en lo homogéneo.

Educación física :

· La practica del deporte es un buen agente socializador, los chicos que son hábiles en el fútbol enseguida son reclamados a lo hora de organizar equipos en el patio. A las chicas conviene explicar entes las actividades que se van a realizar y la ropa adecuada para su practica.

· Aparecen los típicos conflictos en las actividades o juegos de competición que conviene resolver cuanto antes valorando la labor de equipo para encontrar el éxito.

Lengua extranjera:

· El sistema vocálico y consonántico diferente que ocasiona confusión en la pronunciación de algunos sonidos del castellano también les permite acceder fácilmente a otros sonidos propios del inglés o del francés. Es conocida la habilidad para aprender idiomas. Conviene que participen de las clases desde el comienzo aunque se tengo que adaptar parte de los contenidos.

 



 2.

 ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMADO INMIGRANTE: PROVINCIA DE GRANADA

3.- LA REALIDAD LINGÜÍSTICA MARROQUÍ

 

 

La mayoría de los estudios llevados a cabo, en los últimos diez años, sobre la influencia de la lengua materna en el aprendizaje del español en inmigrantes de origen árabe se han centrado casi exclusivamente en el contraste entre el árabe clásico y la lengua española. No todos los escolares marroquíes son árabes, ni su lengua materna es el árabe clásico, ni el español es siempre su segunda lengua.

Los marroquíes no hablan el árabe clásico, ni tampoco lo hablan los egipcios o sirios, por ejemplo. Ningún árabe habla naturalmente el árabe clásico. Es una lengua adquirida de forma reglada en una institución de enseñanza. Según algunos lingüistas árabes, la ventaja de esta lengua es la de «entablar unas relaciones privilegiadas con un extendido conjunto cultural (el mundo arabófono, y por extensión la umma islámica» (Laghaout, 1995: 11).

 Es verdad que se ha detectado cierta rehabilitación de dicha lengua como vehículo de comunicación interárabe en los últimos veinte años, especialmente en los medios de comunicación y en la producción editorial, pero todavía estamos lejos de poder hablar de su uso diario.

Para hablar esta lengua, es preciso estudiarla. Un español hablará español por nacimiento; un árabe, con independencia de su nacionalidad, no habla árabe clásico como consecuencia de haber nacido en un país árabe. Es una lengua formal. Un egipcio o palestino para entenderse con un marroquí hablará en clásico y viceversa.

Ahora bien, se puede percibir una diferencia sustancial con respecto a la conciencia  lingüística. Cualquier marroquí es consciente de que lo que habla no es árabe clásico, sino dariya; no obstante, en muchos países árabes, esta conciencia no existe. Un sirio no estaría hablando «su lengua» o dialecto, sino «árabe». En otros países como Egipto, esta conciencia es difusa e indeterminada: no todo el mundo es consciente de que lo que habla es ammiya. Desde el punto de vista lingüístico, y atendiendo a los parámetros de la sintaxis, fonología, morfología y, sobre todo, del léxico, podemos hablar de lenguas distintas. Sin embargo, la diferencia entre «dialecto» y «lengua» viene determinada por factores políticos más que por los lingüísticos.

 

No es negable la influencia que el árabe clásico pueda llegar a tener en la adquisición del español como segunda lengua. Pero, siempre se trataría de una influencia de carácter secundario. Estaríamos hablando de la influencia de la segunda lengua sobre la tercera, y en algunos casos, sobre la cuarta. El español es para el alumnado marroquí la tercera lengua si es alumnado árabe, la cuarta si es alumnado de origen beréber, y la cuarta y quinta respectivamente si ha existido una instrucción previa en francés. En este caso, para el alumno marroquí. Por ello, algunos aciertos observados en determinadas conclusiones acerca del contraste entre el árabe clásico y el español, por lo que se refiere a los niños marroquíes, no se deben a la adecuación del planteamiento contrastivo, ni a las metodologías aplicadas, sino exclusivamente a la pura casualidad. El dariya marroquí, llámese dialecto o no, es una lengua neoárabe que comparte muchos rasgos lingüísticos con el árabe clásico. Y es esto precisamente lo que hace posible la coincidencia en algunos aspectos concretos.

 

Diglosia en el país de origen

La primera distinción que es preciso establecer, dentro del mapa lingüístico de Marruecos, no se circunscribe precisamente a la geografía, sino al uso lingüístico y al rol social desempeñado por cada una de las dos lenguas: dariya y árabe.

El dariya es la lengua de uso cotidiano en la calle, en los mercados e, incluso, en la relación del ciudadano con la Administración.

 La lengua árabe, clásica, es la lengua de los telediarios, de la prensa, de los tribunales y de cualquier manifestación escrita.

 La diferencia fundamental entre los dos sistemas es: oralidad/escritura. El dariya es la lengua oral y el árabe es la lengua escrita. Cuando una persona se dirige a un funcionario que está detrás de una ventanilla para solicitar un certificado, lo hace en dariya, pero el funcionario se lo expide en árabe clásico.

Con respecto a la lengua árabe clásica, resulta imposible hablarla sin un esfuerzo consciente de aprendizaje. Para la mayoría de los estudiantes marroquíes, esta lengua ocupa el segundo o tercer lugar en su programa de estudios. La relación entre el dariya y el árabe es una relación de diglosia, más que de bilingüismo.

 

Bilingüismo en el país de origen

La realidad lingüística de Marruecos es compleja. En la configuración de esta realidad confluyen dos parámetros esenciales: el espacial y el histórico. No en todo el territorio marroquí se habla una sola y misma lengua. Existen varias lenguas, y cada una de ellas tiene numerosas variantes. El árabe «dialectal» que se habla en Tetuán difiere sustancialmente, por ejemplo, del que se habla en Khouribga o Klaa o Des Sraghna, en el centro de Marruecos. Las variaciones van desde lo morfológico hasta lo fonológico, pasando por lo léxico.

 

Bilingüismo administrativo y académico

El pasado colonial de Marruecos obliga a otra consideración tomando como parámetro este factor histórico. Los protectorados español y francés, en el norte y sur, y centro de Marruecos, respectivamente, han introducido esas dos lenguas en el panorama lingüístico de este país norteafricano. No obstante, España y Francia no han tenido el mismo concepto de «protectorado». Francia no sólo se encargó de ocupar los territorios, sino también las mentes, en una especie de «protectorado» lingüístico y cultural. Tanto es así que, incluso ahora, casi cincuenta años después de la independencia, la Administración marroquí, a pesar de declarar constitucionalmente como lengua oficial el árabe, sigue siendo, en muchos aspectos, bilingüe, basculando entre el árabe clásico y el francés. No es de extrañar, pues, que veamos documentos árabes expedidos en: a) lengua árabe, b) árabe con anotaciones en francés, c) lengua francesa y d) francés con el sello, la rúbrica y la firma del funcionario en árabe.

 En casi todas las oficinas de la Administración marroquí existen dos juegos de sellos: uno en francés y otro en árabe. La enseñanza superior sigue siendo mayoritariamente francesa: parte de las carreras de Humanidades sigue impartiéndose en francés y casi todas las carreras de ciencias se enseñan y estudian en dicha lengua: Matemáticas y Física (MP), Química y Física, Biología, Geología, Informática, Ciencias económicas y todas las ingenierías, por citar sólo algunos ejemplos. La elite marroquí es profundamente

afrancesada; algunas familias manejan el francés como lengua de comunicación.

Pero de estas familias no salen inmigrantes, aunque sus miembros sean buenos conocedores del extranjero, y cuando se trasladan, como diplomáticos, ejecutivos o empresarios, a países que no son Francia, envían a sus hijos al Instituto Francés.

 

Bilingüismo social

En Marruecos no sólo se habla el dariya. Existe otra lengua que nada tiene que ver con el árabe que es el beréber, una especie de protolengua que reúne tres variantes distintas. Para situarla en un contexto español, es como si habláramos del eusquera con respecto al castellano. Si el dariya puede considerase como una lengua neoárabe, o dialecto según muchos, el beréber es una lengua completamente distinta de las dos anteriores y sus tres variantes tarifit, tamazight y tachelhit son usuales y se hablan en Marruecos junto con el dariya.

En este caso, podemos hablar de un bilingüismo que se da tanto en los individuos como en la sociedad. ¿Quién habla el beréber?

En Marruecos, el beréber es la lengua de los primeros residentes de este país norteafricano. Los beréberes llaman a su lengua, tamazight. Los hablantes de tamizight han continuado hablando su lengua, tolerada, aunque no apoyada por los árabes cuya prioridad ha sido siempre la islamización, pero nunca la arabización contrariamente a lo sostienen no pocos investigadores que intertextualizan. La arabización es el resultado de la islamización y no viceversa. Sin embargo, existen todavía beréberes, musulmanes, que no entienden ni hablan árabe. Hay que mencionar también la realidad de que muchos árabes se han bereberizado, pasando a hablar alguna de las variedades del beréber. Los relativos problemas surgidos entre árabes y beréberes coinciden con el pasado colonial del norte de África y, posteriormente, con el surgimiento del clima universal propicio a la ecología cultural y lingüística.

 

Variedad y variantes lingüísticas en Marruecos

En Marruecos se habla dariya, hassaniya, tarifit, tamazight, tachelhit, árabe clásico, francés y, parcialmente, en algunas zonas del norte y sur de Marruecos, el español

 

¿Dónde se habla mayoritariamente una lengua, y dónde se habla otra?

El árabe y el beréber

Cuando se habla del árabe y del beréber, desde el punto de vista de la sociolingüística, se entiende como un conjunto de variantes para un caso y un conjunto de otras para el otro; es decir, como una especie de genotipos lingüísticos. El dariya, la lengua vernácula de Marruecos, engloba, según algunos investigadores, cuatro grupos dialectales: Arubi, Jebli, Bedui y Hassani. El beréber es, en realidad, el conjunto de tres lenguas que son: tarifit, tamazight y tachelhit.

 

Los grupos dialectales árabes: Dariya que engloba a los subgrupos Djebli, Arubi, Bedui, Hassani. Todos estos grupos, a pesar de variaciones fonológicas, morfológicas, en algunos casos sintácticos, pero sobre todo léxicas, son inteligibles entre sí.

 

Los grupos lingüísticos y dialectales de Tamazight: Tarifit, Tamazight, Tachelhit. Estas tres lenguas proceden, probablemente, de una protolengua actualmente desaparecida. La inteligibilidad espontánea entre hablantes de cada una de estas lenguas con hablantes de otra, es imposible. De hecho, un hablante de tarifit, para entenderse con otro de tamazight o tachelhit, por ejemplo, usará el Dariya o uno de sus grupos dialectales.

Ahora bien, ¿cómo se reparten el espacio y la población estos dos grandes grupos de lenguas? El mapa lingüístico de Marruecos es inexistente y no es nada fácil hacerlo. Elaborarlo es una tarea de dialectólogos, profundamente lingüistas, y plurilingües que hablen todas estas lenguas y que sean capaces de pensar sobre ellas desde un punto de vista metalingüístico. No se trata sólo de circunscribir una lengua a una zona determinada, sino también identificar a los hablantes de una lengua dentro de los hablantes de otra. Tampoco será fácil hacer un mapa lingüístico espacial que establezca con precisión dónde comienza una variante lingüística y dónde termina en zonas inmutables como el Rif o el Atlas.

En cualquier caso, la influencia de cada uno de estos grupos sobre el niño inmigrante es distinta. Estamos entre grupos de niños aunque marroquíes todos heteregóneos. Esta realidad es muy fácil de explicar y de entender en España, no todos los hijos de los emigrantes españoles al extranjero son hablantes nativos del

castellano, los hay catalanes, vascos, gallegos, y si entramos en más detalles podemos sacar más grupos y subgrupos lingüística. La unicidad del documento de viaje, pasaporte, y de la nacionalidad no homogeniza al grupo. La unificación de los grupos humanos es un criterio político más lingüístico o educativo.

 

Los factores extralingüísticos y su incidencia en la adquisición del español

El éxito en la adquisición de la lengua española, además de la influencia de las lenguas nativas, depende en primer lugar de la voluntad y disposición del aprendiz, pero también del conjunto de las circunstancias vivenciales del inmigrante.

El factor sentimental y la visión de la familia sobre el otro son también determinantes en el aprendizaje del idioma. Estadísticamente, están más interesados en que los hijos adquieran el idioma los padres con estudios, aunque no faltan entre “padres analfabetos” los que aspiran a que sus hijos consigan lo que ellos no pudieron alcanzar. Este hecho es bien notorio entre la inmigración joven.

El rechazo del español que, cuando existe, es radical, es también una cuestión sentimental. Es muy fácil que un inmigrante, desengañado al descubrir que España no es lo que había soñado, transmita ese desengaño a sus hijos.

La inestabilidad laboral del inmigrante, sea legal o no, trabajador en el sector agrícola, ganadero o de servicios, es determinante: no son pocos los niños que han pasado por el catalán y valenciano para terminar aprendiendo el eusquera. La poca unidad idiomática que hay en España es un problema importante cuando el inmigrante es itinerante.

El entusiasmo del inmigrante hacia el español es proporcional al grado de relación que mantiene con lo español.

 

Son las vivencias personales, el grado de cultura y educación de la familia y la visión que se tenía antes de la llegada a España los elementos que, en gran medida, influyen en la visión que el niño pueda tener del sistema educativo. Toda esta serie de factores que rodean la vida del inmigrante condicionan asimismo su interés por la lengua española y determinan su aceptación como medio de promoción y progreso en sus estudios.

Por tanto, todos estos condicionantes de tipo familiar o social deben tenerse en cuenta, desde el punto de vista didáctico, para el desarrollo de cualquier proyecto de enseñanza del español para los niños marroquíes recién llegados.

 

Conclusión

La heterogeneidad tanto en la experiencia de vida previa a la llegada a España como en el grado educativo y cultural de los padres son determinantes. Es esencial, pues, no perder de vista los factores siguientes:

 La heterogeneidad lingüística obliga a multiplicar los esfuerzos y desmenuzar las estrategias educativas para garantizar la homogeneidad necesaria a la hora de emprender cualquier tarea de enseñanza de estas características.
 El colectivo de niños inmigrantes varía desde hijos de padres sin escolarización hasta hijos de ingenieros y licenciados obligados, por una causa u otra, a instalarse en España.
 La inestabilidad administrativa y el estado expectante en que vive el trabajador no le permite la tranquilidad y sosiego necesarios para poder pensar en un proyecto de estabilidad duradera en este país.

No obstante, tenemos que tener presente que los hijos de estos inmigrantes serán futuros ciudadanos españoles. Entenderlo de otro modo, es dinamitar el sistema y convertir los actuales retos en problemas para el futuro.

La inestabilidad laboral obliga al inmigrante a dedicarse a buscar trabajo más que a «preocuparse» por la enseñanza de sus hijos.

El trabajador de a pie, sobre todo en los sectores de la construcción y de agricultura y ganadería, no establece una relación directa entre el esfuerzo que debe hacer para que sus hijos aprendan y la futura utilidad de dicho aprendizaje.

La cultura social e institucional del marroquí, pero sobre todo el sentimiento de inferioridad, son también problemas para el progreso escolar.

 Pocos padres de origen marroquí acuden a la escuela para recibir orientación sobre el proceso educativo de sus hijos, como si los profesores fueran los únicos responsables de ello.

 

Fuente: http://cvc.cervantes.es/debates/debates.asp?vdeb=27